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Prinzipielle Grundlegungen

Durch meine praktische Arbeit an der Schule gewann natürlich auch die Theorie der deutschen Mädchenbildung, ihr Programm, für mich steigende Bedeutung. 1872 hatte mir die in Weimar tagende Versammlung der Mädchenschulpädagogen kaum flüchtige Teilnahme erregt; das Interesse an Organisationen und ihrer Arbeit trat noch ganz zurück hinter dem alles überragenden Streben nach Erkenntnis, nach der Formung der eigenen geistigen Persönlichkeit. Die Mitte der siebziger Jahre hatte mich dann schon im Vorstand des Berliner Vereins deutscher Lehrerinnen und Erzieherinnen gefunden; ich gehörte einer Kommission mit an, die sich im Jahre 1877 mit der Frage der höheren Mädchenbildung beschäftigte. Aber an ein eigentliches Studium der Quellen, an eine tiefer eindringende Kritik kam ich erst, als mir im Laufe meiner Tätigkeit die Grundlage und Richtung unserer ganzen Mädchenbildung zweifelhaft zu werden anfing. Und da gab mir dann die »Weimarer Denkschrift« überraschende und sehr folgenreiche Aufschlüsse.

Im ganzen ergab sich mir über die Entwicklung der höheren Mädchenbildung folgendes Bild.

Sie war im wesentlichen auf das Interesse und die Initiative von Frauen zurückzuführen; die zumeist von ihnen ins Leben gerufene Privatschule trug dem Bedürfnis einer höheren Frauenbildung auch zuerst Rechnung. »Frauen von edleren Umgangsformen, voll reger Empfänglichkeit für die Schönheit der anhebenden klassischen Literatur waren es zunächst und zumeist, die als begeisterte Sendlinge einer neuen Zeit höhere Bildungsstätten eröffneten und die idealen Bedürfnisse des weiblichen Herzens und Geistes befriedigen lehrten«, so faßte die »Denkschrift des Berliner Vereins für höhere Töchterschulen« die Stimmung, aus der diese ersten höheren Mädchenschulen hervorgegangen waren, wohl richtig auf. Sie konnte maßgebend bleiben, so lange es sich mehr um ein Luxusbedürfnis handelte; als die höhere Mädchenbildung anfing, auch für den Staat einige Bedeutung zu bekommen, schritt man zur Begründung staatlicher und städtischer höherer Mädchenschulen, die im Gegensatz zu den Privatschulen den Einfluß der Frau gering einschätzten. Dabei war selbstverständlich die Tatsache von Gewicht, daß den Männern die sicheren und auskömmlichen Posten an den neugegründeten Schulen sehr willkommen waren. So wurde die Feststellung des Lehrprogramms, die oberste Leitung und der Unterricht in den oberen Klassen in die Hand von Männern gelegt, ohne daß das im geringsten prinzipielle Bedenken hervorrief, obwohl es sich um die Heranbildung von Frauen handelte. Daß die Erfolge der höheren Mädchenschulen den Erwartungen nicht entsprachen, brachte man daher auch nicht mit dieser Tatsache in Verbindung, sondern meinte Mängel des Programms dafür verantwortlich machen zu sollen. Man stellte nach deutscher Gewohnheit Theorien über das Wesen der Frau und der weiblichen Bildung auf und berief, als man einigermaßen damit ins klare gekommen zu sein glaubte, im Jahre 1872 die erwähnte Versammlung deutscher Mädchenschulpädagogen nach Weimar ein. In einer den deutschen Staatsregierungen gewidmeten Denkschrift suchte die Versammlung das Ziel der höheren Mädchenbildung zunächst rein formal so zu begründen (These II): »Die höhere Mädchenschule hat die Bestimmung, der heranwachsenden weiblichen Jugend die ihr zukommende Teilnahme an der allgemeinen Geistesbildung zu ermöglichen, welche auch die allgemeine Bildungsaufgabe der höheren Schulen für Knaben und Jünglinge, also der Gymnasien und Realschulen ist; nicht aber in einer unselbständigen Nachahmung dieser Anstalten, sondern in einer Organisation, welche auf die Natur und Lebensbestimmung des Weibes Rücksicht nimmt, ist die Zukunft der Mädchenschulen zu suchen. Die höhere Mädchenschule weist, wie jene anderen höheren Schulen, den Charakter einer Fachschule zurück.« Aber die »Natur und Lebensbestimmung des Weibes«, die festzustellen für die ganze Richtung der Mädchenbildung ja nun von grundlegender Bedeutung gewesen wäre, spricht sich die Denkschrift in keiner besonderen These aus; die Auffassung der Weimarer Pädagogen geht aber klar aus der Begründung zu These II hervor. Ich erinnere mich noch deutlich der ungläubigen Verblüffung, mit der ich zuerst diesen Satz las: »Es gilt, dem Weibe eine der Geistesbildung des Mannes in der Allgemeinheit der Art und der Interessen ebenbürtige Bildung zu ermöglichen, damit der deutsche Mann nicht durch die geistige Kurzsichtigkeit und Engherzigkeit seiner Frau an dem häuslichen Herde gelangweilt und in seiner Hingabe an höhere Interessen gelähmt werde, daß ihm vielmehr das Weib mit Verständnis dieser Interessen und der Wärme des Gefühls für dieselben zur Seite stehe.« Es war fast, als ob der Satz in seiner ungeheuerlichen Prätension als Fingerzeig dafür dienen sollte, warum in der Mädchenbildung irgend etwas nicht stimmen wollte. Sie war eben nicht der Natur und Lebensbestimmung der Frau angepaßt – nicht einmal ihre Aufgabe als Mutter und Erzieherin war erwähnt – sie war vom Standpunkt des Mannes aus bestimmt. Sie trug sekundären Charakter. Sie sollte die Frau resonanzfähig machen – was wiederum schon für die Mutter, die Erzieherin der eigenen Kinder, zum Verhängnis werden mußte. Aus diesem Prinzip heraus erschien es denn auch ganz folgerichtig, daß die nach den Bedürfnissen des Mannes zu bemessende Bildung von ihm bestimmt, geleitet, in der Hauptsache erteilt werden mußte; Frauen konnten da in der Tat besonders auf der Oberstufe nur störend wirken, um so mehr, je selbständigeren Geistes sie waren und je mehr sie sich imstande fühlten, eine tatsächlich ihrem eigenen Bedürfen und Können entsprechende Bildung sich anzueignen und weiterzugeben.

Im August 1873 war vom Kultusminister Falk eine Konferenz zur Beratung über das mittlere und höhere Mädchenschulwesen nach Berlin berufen worden. Ausschlaggebend waren dabei die führenden Weimarer Pädagogen gewesen. So trugen denn auch die Zielsetzungen und weiteren Bestimmungen den Stempel ihrer besonderen Auffassung. Das ganze deutsche Mädchenschulwesen, das sich nun aus den Beschlüssen der Augustkonferenz aufbaute, wenn diese auch nie Gesetzeskraft erhielten, war danach einseitig männlich orientiert. Männer allein wurden zu Leitern öffentlicher höherer Mädchenschulen berufen, auch die Leitung der Oberklassen und der wissenschaftliche Unterricht auf der Oberstufe blieb so gut wie ausschließlich in ihrer Hand. Der im Anschluß an die Weimarer Tagung begründete Verein für das höhere Mädchenschulwesen stellte sich auf seinen Versammlungen in Dresden und Köln (1875 und 1876) den Lehrerinnen in einer großen Zahl seiner Vertreter direkt feindlich gegenüber. Zwischen den beiden Vorschlägen, die Lehrerinnen an den Oberklassen der höheren Mädchenschulen für »zulässig«(!) oder für »unentbehrlich« zu erklären, wurde nach Debatten von »fast tumultuarischem Charakter« durch das zu nichts verpflichtende »wünschenswert« ein Kompromiß geschaffen. Praktische Folgen hat dieses »wünschenswert« nicht gehabt, da die Frauen keinerlei Einfluß auf die Behörden ausüben konnten, und von einem Versuch der Männer nach dieser Richtung nie etwas verlautet ist.

Es hat der offiziellen Pädagogik nicht an Widerstand gefehlt. Der Weimarer Denkschrift war eine Denkschrift des »Berliner Vereins für höhere Töchterschulen« gegenübergestellt, in der die schon in Weimar durch einzelne Lehrerinnen: Jeanne Mithène, Marie Stoephasius u. a. vertretene Forderung, durch bessere Vorbildung es der Schule zu ermöglichen, Lehrerinnen bis in die oberen Klassen hinein zu beschäftigen, direkt als Forderung einer Oberlehrerinnenprüfung aufgestellt war. Die Weimarer These weist die Denkschrift treffend zurück: »Männer, die des Wahnes sind, daß Knaben zwar von Männern, aber Mädchen nicht von Frauen erzogen werden müssen, und demgemäß gering von der Kraft und Wirksamkeit ihrer Kolleginnen denken, sind nicht fähig, Würde und Wert des Weibes zu fassen und dies Geschlecht zu ihnen gemäßen Zielen emporzuführen. Es ist Unkenntnis der weiblichen Natur, ohne Befürchtung vor Schaden junge Mädchen viel oder ausschließlich mit Männern verkehren zu lassen, oder die Vorliebe der größeren Mädchen für den Unterricht bei Herren sich als Fingerzeig der zustimmenden Natur zu deuten, statt vielmehr darin ihren Warnungsspiegel zu erkennen, oder in solchem Verkehr gewisse dem Lehrer gegebene kecke Antworten für heiter und mutterwitzig und als die pädagogisch erfreulichen Anzeichen zu nehmen, daß die Männer einst von solchen Frauen nicht gelangweilt sein werden, während eine zuhörende Mutter nur den verderblichen Mangel des sittigenden Einflusses der Lehrerinnen darin erkennen würde ...« In der gleichen Richtung bewegt sich eine 1878 erschienene Broschüre des Berliner Stadtschulrats Eduard Cauer (Die höhere Mädchenschule und die Lehrerinnenfrage. Berlin, Springer). Auch er betont: »Es ist sicherlich nicht wohlgetan, die Einwirkung des männlichen Geistes auf der höchsten Stufe des Schullebens in den am meisten entscheidenden Entwicklungsjahren zu der ausschließlich herrschenden zu machen. Nicht nur für die äußere Formierung, für die Gewöhnung zu feinerer Sitte können die Mädchen gerade in diesen Jahren, in denen die Schule mächtiger zu sein pflegt als das Haus, auch in jener weiblicher Führung und Vorbilder nicht entraten, sondern mehr noch für ihr innerstes Gemüts- und Geistesleben tut ihnen eine solche Anlehnung not, eine Beraterin, der sie sich vertrauensvoll aufschließen können, und die auch am besten imstande ist, die Kluft zu überbrücken, die zum größten Schaden Schule und Haus so häufig voneinander trennt.«

Die Stimmen dieser Männer – auch im Vorstand des Berliner Vereins für höhere Töchterschulen bildeten Männer die Mehrzahl – verhallten ungehört; der in seinen Beweggründen sehr durchsichtige Widerstand der Oberlehrer war zu mächtig. Ihre Stimmung wird durch die unsagbar arrogante Erwiderung gekennzeichnet, die Dr. Oswald Steiner Das öffentliche Interesse und die Oberlehrerinnenfrage. Von Dr. Oswald Steiner. Berlin, Julius Springer 1879. – bezeichnender Weise ein Anonymus – gegen Cauer schrieb; man mußte dabei schon das Gefühl haben, das ich später so oft hatte: wie kann ein Mann sich dazu hergeben, ein Geschlecht zu unterrichten, das geistig derartig minderwertig ist! Wie kann ein Mann, der den Lehrerinnen »auch die geringste Befähigung zum Rechenunterricht« abspricht: »in den meisten Fällen kann die Lehrerin selbst nicht rechnen«, sich der hoffnungslosen Aufgabe unterziehen, an der Mädchenschule Rechenunterricht zu erteilen, wenn nicht einmal Mädchenschule und Seminar zusammen trotz aller Anstrengungen männlicher Rechenlehrer das Geschlecht bis zur Fähigkeit, selbst zu rechnen, bringen konnten. Wie kann er sich entschließen, den Unterricht im deutschen Aufsatz zu übernehmen, wenn er auf dem Boden steht: »Verschlossen ist dem weiblichen Geist, und hier denke ich kaum noch an Ausnahmen, jedes Gebiet, das Logik erheischt«; wenn er behauptet, daß die Lehrerin, wiederum nach etwa zwölfjähriger Beackerung ihres Geistes durch den scharfen Pflug männlicher Logik, nur »die eine Aufsatzdisposition, die sie sich selbst angeeignet hat, den Schülerinnen beizubringen« vermöge, aber einem abweichenden Gedankengang nicht folgen, die Zulässigkeit oder Verwerflichkeit einer abweichenden Gruppierung oder Entwicklung nicht beurteilen könne. Die ritterliche Schlußbemerkung, daß die Lehrerin allein in einem Fach – und zwar in der untersten Klasse – unersetzlich sei: »Wer vermöchte gleich ihnen die zarten Pflänzchen ihrer schützenden Hüllen zu entledigen und dann wieder sorgsam vor der Unbill des Wetters zu wahren? Ich bekenne meine Inferiorität« – war bei dieser Denkart eigentlich ganz folgerichtig. Wie aber konnte man sein Leben dem Unterricht so idiotisch veranlagter Wesen widmen, wie konnte man hoffen, dieses Geschlecht jemals auch nur auf eine Höhe zu bringen, die es dem Mann ersparte, sich am häuslichen Herde zu langweilen? Ich habe damals schon die Empfindung gehabt, der wir über 30 Jahre später den fortgesetzten Angriffen der Oberlehrer gegenüber Ausdruck gegeben haben, daß die Erziehung von Mädchen nicht Männern anvertraut sein dürfte, die solche prinzipielle Geringschätzung der Frauen öffentlich bekunden.

War das alles nur spezifisch deutsch? Oder lagen die Dinge anderswo ebenso? Ich fing an zu vergleichen. Von Amerika wußte ich, daß Knaben- und Mädchenbildung genau die gleiche sei und daß die Zahl der Lehrerinnen die der Lehrer weit überstieg. In Frankreich hatte man nach dem siebziger Krieg die lebhafte Empfindung, daß die Hebung des ganzen Volkes mit der Hebung seiner Frauen im engsten Zusammenhang stehe; diese Erkenntnis hatte 1880 die Annahme der Lex Camille Sée bewirkt, die den höheren Knabenschulen gleichwertige Mädchenlyzeen zur Seite stellte. Ihre Leitung durch Frauen war selbstverständlich. In England war schon Anfang der siebziger Jahre durch die Gründung von Newnham und Girton College das Universitätsstudium der Frau Tatsache geworden; zu gleicher Zeit war der Weg zu einer gründlichen Reform der englischen Mädchenbildung gebahnt worden. Die Mädchenschulen standen ausnahmslos unter Frauenleitung, und Frauenunterricht überwog. Für Zielsetzung, Lehrplan, Organisation waren die Frauen, und nur sie, ausschlaggebend gewesen, die Mädchenbildung war autonom, sie stand unter ihrem eigenen, keinem fremden Gesetz. So fing ich an, das kräftige Wort Luise Büchners am Schluß ihrer Kritik über unser Mädchenschulwesen zu verstehen: »Alle auswärtigen Nationen entsetzen sich über unser weibliches Erziehungswesen, und es wäre endlich Zeit, auch in Deutschland mit der mittelalterlichen Gewohnheit zu brechen, die Frauen von einem Gebiet fernzuhalten, das fast ausschließlich ihnen gehört.« (Die Frau S. 212, Halle 1878.)

Wie erklärte es sich, daß nur in Deutschland diese Unnatur herrschte, diese Gewohnheit, Mädchen durch Männer erziehen zu lassen? Gerade in Deutschland, wo man soviel Wesens von der »weiblichen Eigenart« machte, die man auf diese Weise am sichersten sich selbst entfremdete? Die mangelhafte Vorbildung der Frauen konnte nicht das Entscheidende sein. Die hatte in England in weit höherem Maße bestanden; man schuf eben eine bessere. In Deutschland dagegen rechneten mit dieser Möglichkeit nur ein paar Idealisten; der Staat organisierte das öffentliche höhere Mädchenschulwesen ohne Frauen an den entscheidenden Stellen und gab damit dem Prinzip Ausdruck, daß sie dort überflüssig seien, was man ja auch auf jeder Versammlung der Mädchenschulpädagogen stillschweigend oder ganz offen bestätigt hören konnte. Diese Tatsachen führten tiefer in das Studium des Frauenproblems ein als die wirtschaftlichen Schwierigkeiten, die doch nur äußerlicher Natur waren und deren Lösung mehr oder weniger auch nur äußerlich wirken konnte. Aber überall geriet man in den gleichen Zirkel: um die Frauenkräfte innerlich zu lösen, dazu bedurfte es der Erziehung der Mädchen durch Frauen; diese Erziehung, die anderswo als naturgemäß und selbstverständlich empfundene Übertragung der Mädchenbildung an die Frauen herbeizuführen, dazu bedurfte es erst der Lösung der Frauenkräfte, des geeinten Willens, des festen Auftretens der deutschen Frauen.

Was das Problem verdunkelte, waren die Jongleurkünste, die mit dem Begriff »weibliche Eigenart« betrieben wurden. Gerade dieses Wort führten die Mädchenschulpädagogen ja stets im Munde. Aber sie verstanden etwas ganz anderes darunter als wir. Es lag ihnen der Wunsch sehr fern, wirklich die starke, gestaltende, ihrer selbst sichere Sonderart der Frau sich neben der des Mannes entwickeln, die Frau Ansprüche erheben zu sehen auf ihre Sphäre im öffentlichen Leben, um in sie hineinzutragen, was sie dem Hause gegeben hatte. Ihnen war, ohne jede mala fides, die sich anschmiegende, rein empfangende, schutzbedürftige, lenksame, sich unterwerfende Frau, die Frau eben » qui est faite spécialement pour plaire à l'homme« der eigentliche Geschlechtstyp, wie ihre Weimarer These das ja ganz naiv ausgesprochen hatte; sie stellte ihnen die »weibliche Eigenart« dar. Und der uralte Schatz an Gleichnissen, Bildern und Sprichwörtern des Volkes, Lyrik und Epik, dieser Niederschlag männlicher Auffassung, hatte auch den Frauen selbst den rankenden Efeu am festen Stamm als Symbol für die Geschlechter fest eingeprägt; der kraftvollen germanischen Urmutter würden sie mit unbehaglichem Gefühl gegenüber gestanden haben. Kraft war männlich. Und der Goethesche Ausspruch, die beste Frau sei die, die den Kindern zur Not auch den Vater ersetzen könne, der im Grunde auch die weibliche Eigenart als Kraftbildung kennzeichnete, war eben eine »Sentenz« zum Zitieren.

Gewiß, es gab Kreise, in denen man es gern sah, daß die Mädchen Fraueneinfluß auch auf der Oberstufe der Schulen erfuhren. Gerade die oberen Schichten, alle Kreise, die es sich irgendwie leisten konnten, zogen aus diesem Grunde der öffentlichen die Privatschule vor. Bestätigte sich mir doch bei jeder Aufnahmeprüfung zum Seminar alljährlich wieder der Satz der Denkschrift unseres Berliner Lehrerinnenvereins: »Jeder, der sowohl große öffentliche Mädchenschulen mit vorwiegend männlichen Lehrkräften als auch andere Anstalten, die weiblicher Leitung in den oberen Klassen nicht entbehren, genau kennt, muß als seine bis jetzt nicht widerlegte, sondern stets aufs neue bestätigte Überzeugung hinstellen, daß die Schülerinnen der letztgenannten Anstalten ebensogut unterrichtet, aber besser erzogen sind als die der ersteren.« Auch unter den Leitern und Lehrern der öffentlichen höheren Mädchenschule selbst fanden sich Männer, die die Forderung eines genügenden weiblichen Einflusses in den oberen Klassen der Mädchenschule mit vertraten. Keiner hätte natürlich daran gedacht – konnte auch bei der ganzen Entwicklung der Dinge bei uns nicht daran denken –, eine Umkehrung des bestehenden Zustandes zu wollen: eine Mädchenschule unter Frauenleitung und ausschlaggebendem Fraueneinfluß in Unterricht und Erziehung unter Mitwirkung männlicher Lehrkräfte. Dahin aber mußten wir nach meiner Überzeugung kommen. Und die Vernunft der Sache schien mir so klar auf der Hand zu liegen, daß die Wahrheit nur einmal ausgesprochen zu werden brauche, um zu siegen. Wer aber zuerst dafür gewonnen werden, zuerst sich dafür einsetzen mußte, das waren die Frauen selbst, vor allem die Lehrerinnen.

Im Jahre 1884 war ihnen der fehlende Sammelplatz geschaffen worden. Da begründete Marie Loeper-Housselle die Zeitschrift: »Die Lehrerin in Schule und Haus«. Sie hatte mich aufgesucht, um meine Mitarbeit zu erbitten, die ich natürlich gern zusagte. Ihre ausgesprochene Absicht war, die Lehrerinnen zu der inneren Selbständigkeit zu führen, zu der sie in ihrer Abhängigkeit vom Direktor, von dem in überwiegender Zahl aus Männern bestehenden Kollegium, in den Vereinen, wo wiederum nur Männer zu Wort kamen, mit einem Wort in der Isolierung nicht kommen konnte. Davon war sie, die im Gegensatz zu mir viel am Vereinsleben teilgenommen hatte, fest überzeugt. Ich konnte kaum widersprechen. Denn bis zu welchem Grade die Willenslähmung der Lehrerinnen in solchen Versammlungen gehen konnte, davon hatte ich einen flüchtigen, aber sehr aufschlußreichen Eindruck schon im Herbst 1874 gehabt, wo ich, noch ein ganz junges Mitglied des Berliner Vereins Deutscher Lehrerinnen, als Delegierte an der Versammlung des Vereins für höheres Mädchenschulwesen in Karlsruhe teilnahm, die einzige derartige Versammlung, die ich jemals mitgemacht hatte. Es handelte sich damals um die Gründung einer Pensionskasse für Lehrerinnen, die vom rheinländischen Zweigverein in Angriff genommen und ganz auf Liebe und Wohlwollen statt auf versicherungstechnische Grundlagen gestellt worden war. Als ich, nachdem der starke Beifall der Versammlung über den Bericht verrauscht war und eine der älteren Lehrerinnen einen tief gefühlten Dank gestammelt hatte, das Wort erbat, ging ein hörbarer Ruck durch die Versammlung. Was? Eine junge Lehrerin will hier sprechen? »Darf eine solche Menschenstimme hier, wo Geisterfülle mich umgab, ertönen« – so fuhr es mir durch den Kopf. Und es war, als ob man die Kritik ahne, denn anstatt daß ich wie die dankende Lehrerin vom Platz aus sprechen durfte, verlangte man, daß ich die Tribüne besteige. Ich hatte noch kaum je auf einer gestanden und fühlte die Absicht wohl, daß ich mich blamieren sollte. Aber ich biß die Zähne zusammen, als ich von meinem Platz durch die schwarzberockten Würdenträger hindurchschritt und durch unzählige Brillengläser mißbilligende oder neugierige Blicke auffing, und dachte: nun erst recht nicht! Ich konnte mich auch eigentlich gar nicht blamieren. Denn nachzuweisen, daß eine Lehrerin bei 6 Mark jährlicher Einzahlung auch beim größten Wohlwollen nicht 750 Mark Pension bekommen konnte, dazu gehörte nur etwas Rechenfähigkeit. So legte ich denn meine Zahlen dar und sprach die Ansicht aus, daß die ganze Anstalt auf versicherungstechnische Grundlagen gestellt werden müsse. Zuerst erfolgte eine ziemlich wirre Abfertigung, dann aber trat Direktor Nöldeke aus Leipzig mit der kühlen Bemerkung dazwischen: »Die Vorrednerin hat ganz recht«, und es wurde beschlossen, die ganze Sache zunächst durch Versicherungstechniker nachprüfen zu lassen, die dann auch zu sehr anderen Grundlagen gekommen sind. Aber die Mißstimmung blieb; ob ich recht oder unrecht hatte, war im Grunde gleichgültig; daß ich als weibliches Wesen Kritik statt Dank gehabt hatte, das war das Unverzeihliche. So wurde es auch von den Lehrerinnen empfunden. Als wir am folgenden Tage dem großherzoglichen Paar in Baden-Baden vorgestellt wurden und beide »Cercle« abhielten, der eine rechts, der andere links herum, wurde der Großherzog später fertig als seine gewandtere Frau und brach, um sie nicht warten zu lassen, ab; er war gerade bis zu mir gelangt. Auf der Rückfahrt hörte ich in der Bahn in dem neben dem meinigen liegenden Abteil die Lehrerinnen darüber sprechen, ob man wohl beachtet habe, daß der Großherzog »mit der Helene Lange nicht habe sprechen wollen«, weil sie dem Vorstand so entgegengetreten sei. Das sanfte » sancta simplicitas« wandelte sich mir in einen etwas stärkeren Ausdruck; jedenfalls aber wußte ich nun die Hypnose einzuschätzen, der die Lehrerinnen in solchen Versammlungen unterliegen und erzählte Frau Loeper bei ihrem Besuch lachend davon. Ich gab ihr auch darin recht, daß dieser Bann am ersten gebrochen werden konnte durch die Gelegenheit zu freier Aussprache. Die lebhafte, ganz idealistisch gerichtete Frau hat sich denn auch durch mancherlei kluge Mahnungen, die Sache sei noch nicht reif, nicht abschrecken lassen; sie hatte das Gefühl, der rechte Augenblick sei doch gekommen, und der Erfolg hat ihr recht gegeben. Das »Schreibet! schreibet! schreibet!«, mit dem sie ihren ersten Aufruf an die Lehrerinnen schloß, ist zwar bei uns nachher geflügeltes Wort geworden, aber sicher ist, daß sie sich allmählich frei geschrieben haben, wenn zu Anfang auch manches noch nicht recht Vergorene unterlief. Sie hatten das Gefühl: wir sind hier zu Hause und brauchen uns nicht so ängstlich in acht zu nehmen – das hatte Frau Loeper aber in erster Linie erzielen wollen.

Das lebhafteste Interesse für alle einschlägigen Fragen hatte ich aber auch in nächster Nähe gefunden. Etwa auf der Wende der achtziger Jahre war ich in Beziehung zu dem Kreise getreten, den Karl und Henriette Schrader in Berlin um sich vereinigt hatten. Es waren die führenden Geister des politischen Liberalismus – man darf zugleich sagen, des Kulturliberalismus. Denn die ganze Generation der hier in Betracht kommenden Männer und Frauen war neben den politischen durch gemeinsame kulturelle Überzeugungen geeinigt, die auf dem Saatfeld unserer klassischen Literatur erwachsen waren. Man war in diesem Kreise daher sicher, für bestimmte Ideen immer einen aufnahmebereiten Boden zu finden. Man stand gemeinsam fest zu der Überzeugung, daß jede Änderung wirtschaftlicher, sozialer, politischer Zustände nur von innen heraus, durch Erziehung und Bildung, durch Selbsthilfe erreicht werden konnte. Nur auf diesem Wege, nicht in der Form einer von außen aufgedrängten sozialistischen Neuordnung wollte man den Aufstieg aller, und allen, die diesen Aufstieg selbst wollten, sollten die Mittel, ihn zu erringen, ihn sich selbst zu schaffen, an die Hand gegeben werden; aber auch nur diesen.

Karl Schrader selbst war einer der feinsten und durchgebildetsten Vertreter dieser ganzen Richtung. Es gab kaum ein Kulturgebiet, auf dem man sich nicht Rats bei ihm holen konnte, kein bedeutendes Buch, das man in seiner umfassenden Bücherei nicht gefunden hätte. Er war eine hervorragend ausgeglichene Natur. Wenn bei den oft sehr lebhaften Diskussionen innerhalb unseres Kreises die Geister recht aufeinandergeplatzt waren, so war immer er es, der eine Synthese zu finden wußte, auf die man sich gern zurückzog, wenn man etwa nur » for arguments sake« etwas weit auseinandergerückt war. Damit hing die Objektivität zusammen, die er allen Fragen entgegenbrachte; er war einer der wenigen Männer, die auch die Frauenfrage ohne alle Voreingenommenheit auffaßten und die Berechtigung der zu ihrer Lösung einsetzenden Bewegung voll einsahen; seine eigene Ehe allein mußte ihm zeigen, daß die Frau eigenartige Kräfte für die Kultur einzusetzen hat, für die ihr nur das Betätigungsfeld fehlte.

Henriette Schrader, eine Nichte Friedrich Fröbels, hatte in der Verbreitung und Durchführung Fröbelscher Ideen und der Leitung der Anstalten, die sie allmählich zu diesem Zweck schuf, ihr eigentliches Wirkensfeld. Aber es war nicht da, wo wir uns trafen. Ich war nicht sehr fröbelgläubig; wenn ich mich auch seinem Grundprinzip nicht verschloß, so war ich doch selbst zu glücklich durch meine unbeeinflußte Kindheit gewesen, um nicht manches als Zwang zu empfinden, was den Fröbeljüngern im Licht naturgemäßer Entfaltung erschien. Da wir beide aber Freude an der Auseinandersetzung über Erziehungsfragen hatten und im Grunde, obwohl wir in beständiger Fehde lagen, einander gelten ließen, so brachten uns diese Gegensätze keineswegs auseinander; wir waren sogar ganz der gleichen Ansicht über die Kindergarten schablone, über das, was gedankenlose Betriebsamkeit aus Fröbels Ideen gemacht hatte. Auch ihr erschien die Individualisierung als notwendige Vorbedingung einer fruchtbaren Erziehung: »Darum sind mir Kindergärten mit großer Klassen- und Massenerziehung ein Greuel, ebenso wie die ewig schwelgenden Kindergärtnerinnen, die den Kleinen alles beibringen wollen und ihnen in der Tat das Schönste rauben, was der Kindheit eigen sein sollte: selbst seinen Weg zu finden, seine eigenen Entdeckungen zu machen und die Seele durch eigene Phantasiegebilde zu entwickeln und zu bereichern. Aber jetzt ist die Belehrungswut mehr denn je über die Menschen gekommen, und man kennt kaum noch die Keuschheit der Erzieherin den Kleinen gegenüber.« Da konnte ich mit, da war ich ganz einverstanden.

Ein Programm kann nur durchgeführt werden, wenn hinter ihm eine Persönlichkeit steht. Henriette Schrader war eine Persönlichkeit. Wer auf sein eigenes Geschlecht, also unter Ausschluß der sonst leicht mitwirkenden Nebenmotive, starke Wirkungen hervorbringt, hat damit einen besonderen Beweis seiner Überzeugungskraft gegeben. Das gerade hat Henriette Schrader verstanden. Nicht nur junge, leicht in Begeisterung zu versetzende Mädchen, sondern einen Kreis älterer Frauen und Mütter wußte sie zur Durchführung ihrer Ideen um sich zu versammeln. Was diese fesselte, war der hohe Idealismus eines Menschen, der selbst ganz der Idee lebt, für die er gewinnen wollte. Eine warme Religiosität, eine vornehme Gesinnung, ein lauterer Charakter, das waren die Momente, die als bleibende Züge auch denen im Gedächtnis hafteten, die mit ihrer eigentlichen Berufstätigkeit keine engere Fühlung hatten.

Der Ausdruck »Frauenrechtlerin« hätte auf Henriette Schrader nicht gepaßt. Sie war entschieden überzeugt davon, daß den Frauen zur Durchführung ihrer besonderen Kulturaufgabe die vollen bürgerlichen Rechte einmal werden müßten, aber es entsprach ihrer Eigenart mehr, sie zur Erfüllung dieser Aufgabe reif machen zu helfen, als sich nur für diese Rechte fordernd einzusetzen. Ihr ganzes Wirken aber war ein lebendiges Zeugnis für die Überzeugung, die sie auch in der Theorie mit der vollen Lebhaftigkeit ihrer Natur vertrat: daß die Frau eine Sonderart hat und durch diese, nicht durch Nachahmung des Mannes wirkt – wobei denn freilich niemand entfernter als sie von der bequemen Auffassung sein konnte, daß eine falsche Nachahmung des Mannes schon in der Erfüllung des Schleiermacherschen zehnten Gebotes liege: »Laßt euch gelüsten nach der Männer Bildung, Kunst, Weisheit und Ehre.« »Der Mann hat keinerlei Recht, der Frau etwas vorzuschreiben«, das war ihre feste Überzeugung; ebenso aber, daß es den Frauen noch vorbehalten sei, selbst »das Gebiet zu entdecken und zu beleben, auf dem sich ihre eigenste Natur zu einer jetzt kaum geahnten Schönheit und Würde entfalten kann«.

Im Schraderschen Hause wurde eine edle, geistig geprägte Geselligkeit gepflegt, die neben den Parteifreunden und ihren Frauen auch viele Ausländer von Bedeutung auf dem Gebiet der Erziehung und der Geisteswissenschaften anzog und umfaßte. So kam es oft zu sehr lebhaftem Gedankenaustausch. Ein besonderes Gepräge trugen die »pädagogischen Abende«, die den engeren Kreis vereinigten. In den Häusern von Schinder, Rickert, Barth, Eberty, Althaus, Kahn u. a. wurde abwechselnd ein solcher Abend veranstaltet; der Wirt hatte für Thema und Redner zu sorgen. Die Abende waren, was nicht von allen solchen Veranstaltungen gilt, fast immer wirklich anregend und gewinnbringend. Wollte einmal die Diskussion nicht recht in Gang kommen, so warf mir Rickert gewöhnlich den Fehdehandschuh hin, den ich mit besonderem Vergnügen aufnahm. In der ersten Zeit gehörte auch Lasker noch mit zu den Rednern. Der Begriff »Pädagogik« war in weitester Bedeutung genommen; was an Volksbildungsbestrebungen, Tagesfragen, die irgendwie mit kulturellen Problemen zusammenhingen, an einschlägigen Büchern in den Gesichtskreis trat, wurde zum Gegenstand der Erörterung gemacht. Auch die höhere Mädchenschule war einmal Thema der Besprechung.

Viele dieser Erörterungen mußten rein akademisch bleiben. Es lag eine schwere Luft auf dem Lande und besonders auf der Reichshauptstadt in diesen letzten Jahren der Regierung des alten Kaisers. Alles war Warten, Hinhalten. Auch und vornehmlich bei uns Frauen. Mir hatten vom alten Regiment nichts zu hoffen, vom neuen alles. Die liberale Gesinnung des Kronprinzen Friedrich Wilhelm, die entschiedene Überzeugung der klugen und energischen Kronprinzessin Viktoria, daß der Frau ein weitgehender Einfluß auf dem Gebiet der Erziehung und der sozialen Bestrebungen werden müsse, ließen uns zum erstenmal hoffen. Wie dringend es nötig war, daß hier ein starker Wille schaffend und gestaltend eingriff, davon konnte uns jeder Tag mehr überzeugen. Durfte doch Paul de Lagarde in seinem »Programm der konservativen Partei Preußens« sich, ohne auch nur das geringste Befremden zu erregen, folgendes leisten: »Ältere Mädchen sind nur in ganz vereinzelten Fällen – etwa als Schwestern – imstande, jüngere Geschlechtsgenossinnen zu erziehen. Daß sie zu unterrichten stets außerstande sind, Unterricht im Handarbeiten, im Lesen, Schreiben und Rechnen natürlich ausgenommen, versteht sich völlig von selbst«. Wenn er das damit begründete, daß die Lehrerinnen ja die Wege nicht kennten, auf denen Wissen erworben wird, so konnte diese Begründung auf Verständnis bei uns rechnen, denn nach diesen Wegen verlangten wir ja immer. Aber sie zu gehen, war hoffnungslos, denn: »Junge Mädchen sind für angejahrte Mädchen allenfalls Objekte der Pflichtübung, in den seltensten Fällen Gegenstände der Liebe, denn sie wachsen in eine Konkurrenz hinein, welche von den bereits beseitigten Schwestern trotz der eigenen Hoffnungslosigkeit instinktiv abgelehnt wird ... Jedes Mädchen lernt nur von dem Manne, den es liebt, und es lernt dasjenige, was und soviel wie der geliebte Mann durch seine Liebe als ihn erfreuend haben will. Das Regelrechte ist, daß Mädchen heiraten, und ihre Bildung in der Ehe gewinnen doch auch Schwestern, Töchter, Pflegerinnen werden durch Brüder, Väter, Kranke und Greise zu etwas gemacht werden, wenn sie diese Männer mit warmem Herzen bedienen.« Und der »königliche Kreisschulinspektor« Cremer Frauenarbeit in der Schule. Gütersloh, Bertelsmann 1884. meint feststellen zu müssen, daß von den angestellten Volksschullehrerinnen 18 % Befriedigendes leisten, 22 % genügen mäßigen Anforderungen, 60 % »bleiben hinter den Forderungen zurück, welche man als Minimum in unterrichtlicher und erziehlicher Beziehung zu stellen berechtigt ist. Dabei darf nicht außer acht gelassen werden, daß unter den 18 % derjenigen Lehrerinnen, welche Befriedigendes leisten, wiederum nur 10 % dieses Teils (also 1,8 % überhaupt! D. V.) vorhanden sind, deren Erfolge denjenigen eines tüchtigen, fleißigen, mit ungeteilter Berufsfreudigkeit arbeitenden Lehrers bis zu einem gewissen Grade gleich zu achten wären«. Aber auch die Besten unter den Guten leiden so an »berechtigten weiblichen Eigentümlichkeiten«, daß ihr Einfluß dauernd durch den des Lehrers ausgeglichen werden muß. Wenn er dann im einzelnen nachzuweisen sucht, daß sie auf keinem Gebiet, Rechnen auf der Unterstufe ausgenommen, Ordentliches leisten, so macht er sich so wenig wie Steiner klar, daß er damit das vernichtendste Urteil über die Leistungen der Männer in der Lehrerinnenbildung fällt.

So harrten der künftigen Herrscherin in Preußen große Aufgaben gerade für ihr eigenes Geschlecht. Es war selbstverständlich, daß sie sich schon lange in der Stille darauf vorbereitete. Konnte doch jeder Tag bei dem hohen Alter des Kaisers den Thronwechsel bringen. Ihr Lieblingsplan war ein »Institut für die Erziehung der Frauen«, ein ganzer Komplex von Anstalten, in denen die Gelegenheit zu jener allseitigen Ausbildung der weiblichen Persönlichkeit geboten werden sollte, mit der für sie die Lösung der Frauenfrage vor allem verbunden war. Sie meinte natürlich nicht, daß alle alles lernen sollten, aber das räumliche Nebeneinander von Ausbildungsanstalten für Wissenschaft und Kunst, praktische Hausführung und Kindergärtnerei, Krankenpflege und soziale Hilfstätigkeit sollte jeder die Möglichkeit des Einblicks in die Sphären gewähren, die in ihrer Totalität die gesamte Kulturarbeit der Frau umfassen; dieser Einblick sollte die gebildete Frau vor der ihr so oft anhaftenden hausfraulichen oder gelehrten Einseitigkeit gleichmäßig bewahren.

Ob dieser Plan ausführbar gewesen wäre, mag dahingestellt bleiben. Für die Kronprinzessin Viktoria war er charakteristisch. Und frühzeitig versuchte sie, sich ein Bild von den Einzelausgaben zu machen, die zu lösen waren, von dem Zusammenarbeiten, das sich erzielen ließ. So waren Frau Schrader, Frau Hedwig Heyl – die ich auch erst im Schraderschen Kreise kennen lernte – und ich beauftragt worden, Pläne für Kindergarten, Haushaltungsschule und gymnasiale Bildungsanstalten zu entwerfen. Alle diese Pläne sind später irgendwie ausgeführt worden, nur nicht mit einander und nicht unter der mächtigen Hilfe, auf die wir alle gehofft hatten.

Erst als Gerücht, dann als lähmende Gewißheit kam die Kunde von der schweren Erkrankung des Kronprinzen. Die Folgen für das Reich, aber auch für uns Frauen konnte man sich nicht ohne Schrecken vergegenwärtigen. Vom Prinzen Wilhelm hatten wir gar nichts zu hoffen; seiner Frau fehlte bei gutem Willen doch die tiefe innerliche Beteiligung und das eindringende Verständnis der Kronprinzessin Viktoria; eine ganze Generation – unsere Generation – würde aus der Entwicklung herausfallen. Damit war der Frauenbewegung zugleich mit dem Liberalismus der schwerste Schlag versetzt, der sie treffen konnte.

Es mag diese Stimmung, das Gefühl, zur Tatenlosigkeit auf absehbare Zeit verurteilt zu sein, wohl an jenem Nachmittag besonders schwer gedrückt haben, als wir in einem kleinen Kreise Berliner Frauen – auch Frau Loeper war als Gast von Frau Schrader anwesend – wieder einmal auf das Mädchenschulproblem kamen und schließlich den Entschluß faßten, in der Sache einen Vorstoß zu machen und dem preußischen Kultusministerium und Abgeordnetenhause eine Petition einzureichen, die eine Änderung im höheren Mädchenschulwesen in unserem Sinne fordern sollte. Die Petition konnte natürlich nur das zur Zeit Erreichbare verlangen; da uns aber hauptsächlich an der Darlegung der prinzipiellen Gesichtspunkte liegen mußte, so sollte ihr eine Begleitschrift beigegeben werden, die die Forderungen aus ihren Fundamenten begründete. Die Abfassung dieser Begleitschrift wurde mir übertragen. Sie bildet den Auftakt zu einem neuen Abschnitt meines Lebens: der Kampfzeit.